Ce mardi, les résultats du rapport espagnol de l'étude internationale sur l'enseignement et l'apprentissage TALIS 2024 ont été rendus publics. Un rapport réalisé par l'OCDE auquel participent 55 pays et qui, pour changer, met sur la table des données qui invitent à l'optimisme. Il assure que le climat dans les centres éducatifs espagnols est positif : 90 % des enseignants affirment que les relations avec l'équipe de direction sont bonnes (contre 86 % dans l'OCDE-27) ; même si seulement 65 % considèrent que les familles valorisent positivement leur travail, ce qui correspond à la moyenne de l'OCDE (le divorce entre la société et ses enseignants n'est pas exclusif à l'Espagne).
94 % des enseignants perçoivent que leurs relations avec les élèves sont positives, mais seulement 65 % se sentent valorisés par les familles
En revanche – là encore un fait positif – concernant leur relation avec les élèves, 94% des enseignants perçoivent leurs relations comme positives. Et ce, malgré le fait que 29 % des enseignants de l'ESO déclarent perdre beaucoup de temps en classe en raison des interruptions des élèves, soit 10 points de plus que la moyenne de l'UE (19 %). Ainsi, environ 29 % des enseignants du secondaire perçoivent un environnement bruyant ou désordonné dans leurs classes. Ces chiffres placent l’Espagne au-dessus de la moyenne de l’OCDE et de l’UE (21 % dans les deux cas), ce qui indique que les enseignants espagnols sont confrontés à un environnement de classe plus perturbateur que la moyenne internationale.
Les deux données les plus inquiétantes fournies par le rapport sont, d'une part, que seulement 57% des enseignants du secondaire considèrent leur formation initiale adéquate, bien en dessous de l'OCDE (77%), une des questions qui a marqué le débat pédagogique ces dernières années, après l'échec du PISA.
D’un autre côté, dans le contexte actuel, où les classes se diversifient chaque jour davantage, le rapport souligne que les enseignants espagnols de l’ESO se perçoivent comme moins préparés que la moyenne internationale à aborder l’inclusion des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux.
Quatre enseignants du secondaire sur dix ne s’estiment pas compétents pour partager l’enseignement avec d’autres professionnels
Quatre enseignants du secondaire sur dix ne s’estiment pas compétents pour partager leur enseignement avec d’autres professionnels ; 6 sur 10 ne sont pas considérés comme efficaces pour impliquer les familles des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux ; et 3 sur 4 considèrent qu'ils auraient des difficultés à rendre compte des politiques d'inclusion éducative. Dans le même sens, 40 % des enseignants du secondaire en Espagne déclarent ressentir du stress lorsqu'ils s'occupent d'élèves ayant des besoins spéciaux.
Seuls 19 % des enseignants de l'ESO en Espagne envisagent de quitter la profession, contre 27 % dans les pays de l'OCDE et 24 % dans l'UE.
Malgré cela – là encore un chiffre optimiste – seuls 19 % des enseignants du secondaire en Espagne envisagent de quitter la profession, bien en dessous des 27 % de l’OCDE-27 et des 24 % de l’UE-22. Les enseignants de moins de 30 ans affichent une intention de départ minime : 4 % au secondaire et 1 % au primaire, des pourcentages bien inférieurs aux moyennes internationales (20 % OCDE-27 et 15 % UE-22).
Expérience antérieure non pédagogique
Cette faible intention de départ coïncide également avec l'augmentation du nombre d'enseignants issus d'autres secteurs professionnels. Malgré les peines, l’enseignement continue d’être un métier refuge, et ce davantage chaque jour. Dans tous les pays participant à TALIS, les enseignants ayant une expérience professionnelle antérieure – qui ont travaillé entre 6 et 20 ans dans des professions non pédagogiques avant de rejoindre l'enseignement – s'élèvent à 24,1% à l'ESO en 2024, tandis qu'en Espagne, le pourcentage s'élève à 32,7%, ce qui représente également une augmentation de 4,8 points de pourcentage par rapport à 2018.
25 % des enseignants du secondaire participent à la « détermination des programmes », en dessous des 47 % de l'OCDE
Poursuivant avec les chiffres qui invitent à l'optimisme, selon la dernière édition de TALIS, à laquelle ont participé 507 écoles secondaires espagnoles et 506 écoles primaires, les enseignants espagnols jouissent d'un haut degré d'autonomie dans les décisions directement liées à l'enseignement en classe, comme le choix du matériel ou des outils numériques, même si – il y a toujours un mais – leur participation est plus limitée dans les décisions qui affectent le programme ou l'offre de cours de l'école. Ainsi, 89 % des enseignants de l'ESO choisissent les matériels d'apprentissage, soit 12 points de plus que la moyenne de l'OCDE, mais seulement 25 % des enseignants du secondaire participent à la « détermination des programmes », en dessous des 47 % de l'OCDE.
Au secondaire, les professeurs d'espagnol déclarent disposer d'une autonomie « substantielle » ou « totale » dans les différents aspects de la planification et de l'enseignement avec les pourcentages suivants : 73 % pour mettre en œuvre le programme de manière flexible (75 % en moyenne dans l'OCDE), 74 % pour choisir les activités d'évaluation (contre 78 %), 61 % pour sélectionner les objectifs d'apprentissage (71 %) et 96 % pour concevoir et préparer les cours (contre 93 %).
Méthodologies actives
Dans un autre ordre de choses – le rapport analyse des fronts très divers – dans le contexte européen, l'Espagne est l'un des pays où les méthodologies d'apprentissage actif sont le plus mises en œuvre pour les deux cycles éducatifs, un autre des aspects qui a marqué le récent débat éducatif et qui a alimenté le conflit enraciné entre les « profesaurs » et les « pédabobos ». Près de la moitié des professeurs d'espagnol des écoles primaires et secondaires utilisent des tâches sans solution évidente et qui sont « conçues pour promouvoir l'esprit critique des élèves ». Par ailleurs, 4 sur 10 utilisent la méthodologie projet.
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